Логика процесса производственного обучения определяет наиболее типичный и оптимальный путь осуществления, объективную структуру учебного процесса. Логику процесса производственного обучения следует понимать и рассматривать с различных сторон.

Во-первых, логика содержательная. Процесс освоения любой профессии, как было показано в предыдущем разделе, строится на основе анализа-синтеза содержания обучения. Целостный трудовой процесс, включающий разнообразные характерные для профессии виды деятельности, не может быть сразу взят в качестве основы содержания производственного обучения, даже если эти работы расположить в целях освоения в порядке возрастания их сложности и характера технологии выполнения. Обучение любому трудовому процессу, как правило, начинается с предварительного освоения составляющих его элементов – трудовых приемов, операций, способов (анализ), которые изучаются, как правило, более или менее изолированно. Затем эти элементы трудового процесса все сразу или по родственным группам (видам производственных работ) применяются (отрабатываются, закрепляются, совершенствуются) в ходе выполнения учебно-производственных работ, составляющих целостный трудовой процесс (синтез).
Такой аналитико-синтетический подход определяет и содержание процесса производственного обучения, и педагогические средства (в широком их понимании) достижения результатов и является «сквозным», характерным в основном для любой профессии, специальности.

Во-вторых, логика дидактическая, которая определяет взаимосвязь дидактических целей процесса производственного обучения. Эти цели постоянно и постепенно (по мере продвижения процесса обучения и накопления опыта учащихся) повышаются по сложности и степени достижимости, находятся в тесной взаимосвязи и преемственности. Такая логическая взаимосвязь целей обеспечивает последовательное поступательное продвижение» учащихся в освоении основ профессионального мастерства. Взаимосвязь дидактических целей процесса производственного обучения можно представить следующим рядом: отработка правильности и точности трудовых действий (структуры, рациональной последовательности, координации движений, «сноровки», соблюдения технических требований к качеству и т. д.) → достижение определенной скорости выполнения трудовых действий (темпа, ритма, производительности труда и т. д.) → формирование профессиональной самостоятельности → формирование (воспитание) творческого отношения к труду. Каждая предыдущая цель сохраняется и присутствует во всех последующих целях. Цели эти можно «привязать» к различным временным периодам производственного обучения. Так, в период освоения и первоначальной отработки основ профессии (трудовых приемов и способов, трудовых операций, видов работ и т. п.) на первый план выходят цели освоения учащимися правильности и точности трудовых действий; на этапе закрепления и совершенствования изученных приемов и операций при выполнении учебно-производственных работ, имеющих комплексный характер, наряду с правильностью и точностью можно уже ставить цель формирования скорости действий - учащиеся к этому уже подготовлены. На более поздних этапах обучения ведущими целями становятся формирование и развитие самостоятельности, творческих способностей. Для реализации каждой такой цели характерны свои специфические способы организации и методики учебного процесса.

В-третьих, логика процессуальная, которая определяет типичную последовательность основных этапов (звеньев) процесса производственного обучения, каждому из которых присущи специфические функции и содержание, включающие взаимосвязанную деятельность педагога (мастера производственного обучения) и учащихся:
целевая установка (включая мотивацию учащихся);
формирование ориентировочной основы действий учащихся;
формирование (отработка) новых способов действия;
применение (закрепление, углубление, развитие, совершенствование) освоенных способов действия;
контроль (самоконтроль) и подведение итогов.
Эти звенья составляют основу дидактической структуры урока (занятия) производственного обучения.

В-четвертых, логика стратегическая, определяющая движение учебного процесса с точки зрения ориентировочной основы действий учащихся: от ориентировочной основы, формируемой непосредственно мастером производственного обучения, к ориентировочной основе, определяемой, создаваемой учащимися самостоятельно. Более подробно об ориентировочной основе трудовых действий учащихся - в последующих разделах главы.