Важнейшим составным компонентом учета производственного обучения учащихся является оценка овладения профессией, их профессиональных умений и навыков. В жизни учащегося получение оценки - всегда значительное явление, с ней зачастую связаны сложные переживания: чувства удовлетворения и радости, огорчения и разочарования. В.А. Сухомлинский писал, что оценка – это один из самых острых и тонких инструментов воспитания, использование которого требует огромного умения и культуры. Без правильной тактики и стратегии оценки все усилия мастера по формированию профессионального мастерства учащихся не могут дать желаемого результата.

Из чего складывается оценка учебных успехов учащегося? С одной стороны, оценка - это прежде всего суждение о качестве подготовленности учащегося. В этом смысле оценку следует понимать как процесс оценивания. Оценивание учебных успехов учащихся производится преподавателем, мастером производственного обучения, лицом, контролирующим учебный процесс, ученическим коллективом, самими учащимися (самооценка).

С другой стороны, оценка - это балльное (цифровое) или словесное заключение об успехах учащегося. В таком понимании оценку обычно называют отметкой. Отметку учащемуся в процессе производственного обучения, как правило, выставляет мастер.

Педагогический эффект оценки во многом зависит от исходных положений, учитываемых при ее определении. В свое время (в 1984 г.) был разработан и доведен до всех учебных заведений специальный документ - «Опытные критерии оценки знаний, навыков, умений учащихся средних профессионально-технических училищ», в котором такие исходные положения были зафиксированы. Применительно к оценке результатов производственного обучения были выделены следующие основные критерии: правильность выполнения трудовых приемов и способов работы, соблюдение технических требований к качеству учебно-производственных работ, выполнение установленных норм времени или выработки, соблюдение требований безопасности труда. Применительно к оценке знаний учащихся по предметам профессионально-технического цикла выделены критерии: полнота, системность, прочность, обобщенность, действенность. На основе этих общих критериев были приведены примерные показатели знаний, оценки умений и навыков учащихся применительно к оценочным баллам - от «5» до «2». Рекомендовано в зависимости от этапа учебного процесса приведенные критерии и показатели применять выборочно. Так, в производственном обучении при изучении основ профессии – трудовых операций и составляющих их приемов и способов основу оценки должны составлять такие критерии, как правильное овладение приемами и способами работы, соблюдение требований безопасности. При оценке работ комплексного характера при сохранении этих требований главными критериями выделялись соблюдение требований к качеству работ и выполнение установленных норм времени и выработки.

Использование указанных критериев должно обеспечивать определенную объективность и единство в подходах к оценке учащихся. Этими критериями следует пользоваться и в настоящее время, тем более что других пока не предложено.

В некоторых методических рекомендациях и пособиях по вопросам производственного обучения на основе указанных общих критериев предлагаются более конкретные «нормы оценки» применительно к определенным трудовым операциям и типичным учебно-производственным работам. Пример таких норм оценки приведен в табл. 9.

Однако общие указания, отраженные в «Опытных критериях» и «Нормах оценки», не дают возможности мастеру точно определить, как оценить конкретную работу учащегося с достаточной степенью объективности. Во-первых, показатели и нормы оценки там раскрыты в словесных обобщенных формулировках, которые разными пользователями могут истолковываться по-разному. Во-вторых, «критерии» не отражают необходимость учета таких важнейших показателей овладения профессией, как самостоятельность, культура труда, способности к самоконтролю, прилежание, добросовестность, технологическая дисциплина, осознанность выполнения работы, элементы творческого отношения к труду и др., что безусловно должно учитываться и соответственно влиять па определение оценки учащегося. Кроме того, на определение оценки влияют реакция учащихся на инструктивные указания мастера, способность учащихся принимать решения в определенных ситуациях, уверенность в применении приемов и способов работы, умение пользоваться инструментами, приспособлениями, другой технологической оснасткой, читать чертежи и т. п. Очевидно, что такое многообразие факторов невозможно охватить точно регламентированными показателями-критериями.


Каждая оценка, выставляемая учащемуся, в определенной степени является субъективной. Это налагает на мастера особую ответственность при ее определении.

Оценивание учащихся требует от мастера определенного педагогического искусства, соблюдения определенной педагогической этики и такта. Ведь от того, в какой обстановке производятся контроль и оценка, как преподносится учащимся цифровой символ, отражающий оценку, что и как при этом говорится, каким тоном, с каким выражением, во многом зависит их учетно-контрольная, обучающая и воспитательная значимость.

Оценивание может быть общим, когда оценивается личность учащегося, и частичным. Общее оценивание в большинстве случаев вредно - как положительное, так и отрицательное. Положительное вызывает у оцениваемого чувство непогрешимости, зазнайства, отрицательное - снижает самооценку, подрывает веру учащегося в себя. Лучше применять частичную оценку, т. е. высказывать свое мнение, наказывать или поощрять за конкретные поступки, действия, достижения или промахи.

Обобщая передовой опыт, можно выделить следующие правила контроля и оценивания, соблюдение которых повысит учебно-воспитательный эффект этого важного элемента учебного процесса:
во время контроля и оценивания нужно всегда создавать атмосферу доверия, доброжелательности, справедливости. Учащийся должен быть уверен в объективности и справедливости мастера;
необходимо объяснять учащемуся и группе выставляемые оценки;
при контроле и оценивании «слабого» учащегося не следует резко реагировать на неправильные или ошибочные его действия. Как бы слаб ни был учащийся, никогда нельзя лишать его возможности подтянуться;
выставляя учащемуся низкую оценку, следует всегда стараться внушать ему надежду на дальнейший успех, поддерживать веру в свои силы;
не следует захваливать и поощрять всегда одних и тех же учащихся, особенно тех, кто достигает высоких результатов без особого труда. Это может противопоставить их коллективу группы. Хвалить и поощрять хороших учащихся следует не столько за хорошую учебу, сколько за стремление учиться лучше;
нельзя допускать безразличного отношения к выставляемой оценке, ибо ничто так не ущемляет самолюбие учащегося, как равнодушие мастера к его успехам.

Нередко возникает вопрос о допустимости или недопустимости учета при оценке учащегося его поведения и дисциплины на занятиях. Психологи на этот вопрос дают отрицательный ответ. Однако практика показывает, что в ряде случаев учет поведения и дисциплинированности учащихся способствует формированию таких качеств личности, как ответственность, обязательность, самостоятельность, организованность, исполнительность, дисциплинированность. Это не должно быть нормой, но иметь в виду необходимо всегда.

Оценивание - это не только выставление отметки, но и оценочное суждение об успехах учащихся. Оценочное общение мастера с учащимися на уроке выражается в одобрении, подтверждении правильности ответа, действия, применяемого способа, поступка, в поощрении учащегося или, наоборот, в указании на ошибку, предостережении, тактичном его осуждении. Такое общение следует считать одним из самых эффективных способов педагогического сотрудничества, к которому следует постоянно стремиться каждому педагогу.

Оценочное общение создает атмосферу доверия между мастером и учащимися, позволяет накапливать педагогические наблюдения, которые затем служат основой для определения объективной оценки. Особенно ценно положительное общение, ибо нет таких учащихся, которые не любили бы поощрения за успехи. Одобрение мастера - мощный стимул к хорошему учению, своевременная похвала порождает цепную реакцию хороших поступков и добрых дел. Таким образом, оценивание вносит весомый вклад в решение воспитательных задач.

Один из путей повышения учебно-воспитательной эффективности оценки - привлечение самих учащихся к оценочной деятельности, самооценке. Необходимо, чтобы во время каждой проверки учащиеся не только узнавали, чему они научались, что еще не освоили и не усвоили, какие допустили ошибки, но и учились сами оценивать свои знания и умения. Для этого следует знакомить учащихся с применяемыми мастером критериями оценки, постоянно развивать умение содержательно оценивать свои успехи и успехи своих товарищей (в процессе беседы - проверочной или эвристической; при обсуждении выполненных домашних заданий, в частности по самостоятельной разработке технологических процессов выполнения предстоящих работ; при проведении заключительного инструктажа и т. п.).

Исключительно большое значение имеет выработка и соблюдение мастером правильной педагогической тактики оценки.

Важный вопрос тактики оценивания, оценки - отношение к отрицательной оценке - двойке. Справедливости ради следует отметить, что в практике производственного обучения двойка – весьма редкое явление. Учащиеся профессиональных учебных заведений в большинстве своем к производственному обучению относятся с большим желанием и интересом - ведь здесь они наглядно видят плоды своих трудов. Однако имеют место случаи, когда недостаточно квалифицированные педагоги злоупотребляют неудовлетворительной оценкой. Двойкой грозят, запугивают, двойкой карают, в двойке видят рычаг, стимулятор стремления к учению. Отдавая должное неудовлетворительным оценкам, которые оказывают определенное побуждающее влияние на тех, кто склонен к лени, вред плохой оценки гораздо больший, чем польза, и прежде всего потому, что она убивает интерес к учению. Ничто не угнетает учащегося так, как сознание бесперспективности, мысль о том, что он ни на что не способен. Тактика карания двойками приводит к тому, что у учащегося вырабатывается определенный иммунитет против отрицательных оценок. Двойку следует рассматривать как крайний случай и выставлять только тогда, когда сделано все, чтобы ее не было.

Не менее важно соблюдать правильную тактику выставления тройки. Тройка - положительная оценка, символ, так сказать, благополучия. В этом ее опасность. Ведь тройки бывают разные. Одно дело, когда тройка «намного меньше четверки», другое - когда «немного больше двойки». К сожалению, бывает, что не совсем добросовестные педагоги «огораживают» свое благополучие именно такими тройками, а для нерадивых учащихся это предел мечтаний. Потому выставлять тройку следует все же за положительные результаты. В целом же с тройками, с «троечным уровнем» знаний и умений учащихся надо бороться, так как они усыпляют бдительность и учащихся, и педагогов, но ни в коей мере не характеризуют успешность учения. Не случайно известный педагог-новатор В.Ф. Шаталов книгу, в которой он раскрыл свою методическую систему, назвал «Куда исчезли тройки». Заметьте: тройки, а не двойки!

Выше требование своевременности и систематичности было определено как одно из основных требований к учету успеваемости. Это требование следует также рассматривать как характеристику тактики контроля и оценки. Мастер всегда должен знать, каковы успехи каждого учащегося, с тем чтобы иметь возможность вовремя выявить и исправить его ошибки, оказать необходимую помощь. Вместе с тем неправильно было бы слишком переоценивать значение контроля и оценки, придавать им самодовлеющую роль. Это приводит к тому, что учащиеся все реже задают вопросы при затруднениях и ошибках, боясь получить пониженную оценку.

Работу по проверке и оценке учебных успехов учащихся нельзя сводить только к контролю за правильностью и качеством выполнения учебно-производственных работ. Эта работа должна содействовать углублению и расширению знаний и умений учащихся. В этом ее важная обучающая функция. В процессе контроля и оценки следует как можно чаще ставить учащихся в условия, требующие самостоятельного применения знаний и умений в новых ситуациях, самостоятельного решения новых учебно-производственных задач. С одной стороны, это позволяет мастеру более полно определить глубину и действенность знаний и умений учащихся, с другой – способствует их углублению и расширению, позволяет выявить пробелы в знаниях и умениях, управлять процессом их усвоения, освоения и применения, соответственно корректируя формы и методы обучения.

Важно педагогически правильно определять итоговую оценку. Дело в том, что не везде изжита еще практика выставления итоговой оценки (за изученную тему, полугодие, учебный год) как среднеарифметической от текущих оценок. Это совершенно неправильно, тем более для производственного обучения. Текущая оценка отражает лишь промежуточный этап в формировании основ профессионального мастерства учащихся. Итоговая же оценка должна объективно отражать конечный результат в освоении содержания программного материала в пределах определенного отрезка времени.

Как уже говорилось, оценка должна обучать и воспитывать одновременно. Чтобы оценка действительна обучала, она должна объективно отражать уровень подготовленности учащегося; чтобы оценка имела максимальное воспитательное воздействие, она наряду с объективностью должна характеризоваться еще и перспективностью, что способствует мобилизации воли и сил учащихся в конкретных учебных ситуациях. В этом проявляется стратегия оценки.

Перспективность оценки заключается в том, что на определенных этапах обучения «слабым» учащимся, проявляющим настойчивость в достижении более высоких успехов и результатов, мастер в ряде случаев может выставить за работу более высокие оценки, чем они того заслуживают. Перспективная оценка - это не любая завышенная оценка, а лишь та, которая, временно допуская отступление от объективных показателей, Правильно оценивает динамику развития деловых качеств учащегося, его движение от незнания к знанию, от неумения к умению, к системе в работе. Таким образом, перспективная оценка отражает не только результат, но и усилия учащегося для достижения успеха.

Перспективная оценка при правильном ее использовании играет положительную роль в организации учебно-производственной деятельности учащихся. Однако нельзя и недооценивать те опасности, которые влечет за собой неумелое, педагогически нецелесообразное использование перспективной оценки. Необходимо строго разграничивать оценки перспективные и незаслуженные. Перспективную оценку как средство мотивации учебно-производственной деятельности учащихся можно применять, лишь утвердив приоритет и незыблемость оценки объективной, без которой не может протекать ни учебный, ни воспитательный процесс.