Эвристическая беседа - один из словесных методов обучения. С точки зрения уровня и характера познавательной деятельности учащихся беседа относится к числу частично-поисковых методов обучения.

Свое название эвристическая беседа получила от греч. эвристика - отыскиваю, открываю - метода анализа экономических, технических и других явлений и процессов, принятия решений, основанного на интуиции, находчивости, аналогиях, опыте, изобретательности, опирающейся на особые свойства человеческого мозга и способности человека решать задачи, для которых формальный алгоритм, способ решения не известен.

Сущность эвристической беседы состоит в том, что мастер путем постановки перед учащимися определенных вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит их к определенным выводам, составляющим сущность рассматриваемых явлений, процессов, правил и т. п. При этом мастер побуждает учащихся воспроизводить и использовать имеющиеся у них теоретические и практические познания, производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, что в значительной степени способствует осмыслению к систематизации знаний и опыта учащихся, положительно влияет на развитие мышления учащихся, прежде всего творческого мышления.

Вместе с тем использование в производственном обучении эвристической беседы, при явных ее достоинствах, имеет определенные ограничения. Во-первых, она как метод обучения требует наличия у учащихся определенного запаса профессиональных знаний, опыта. Поэтому беседу используют, как правило, на более поздних этапах учебного процесса. Во-вторых, эвристическая беседа - коллективная форма общения мастера с учащимися, и данный метод применяют преимущественно при проведении коллективного группового или бригадного инструктирования учащихся – вводного или текущего. В-третьих, проведение и руководство эвристической беседы требует особой подготовки мастера: расчленения содержания будущей беседы на логически связанные части, формулировки вопросов, расположения их в соответствии с логикой рассуждений, продумывания возможных ответов учащихся и собственной реакции на них, формулировки; основных выводов.

Решающее значение для эффективности проведения эвристической беседы имеет правильный подбор, формулировка и постановка вопросов, которые являются главным «инструментом» этого метода. Каждый вопрос, поставленный мастером перед учащимися, должен вызывать соответствующий вопрос в сознании учащихся, побуждать их к активной продуктивной мыслительной деятельности, сообразительности. Подобные вопросы называют «продуктивными». Кроме того, следует отметить и такие требования к вопросам, как: краткость и точность; целенаправленность; четкость и простота формулировки; практическая направленность.

Для эвристической беседы характерны вопросы основные, дополнительные и вспомогательные (наводящие). С точки зрения содержания можно выделить следующие группы вопросов, направленных на сравнение и сопоставление предметов, изображений, фактов, явлений, процессов; на уточнение сущности обсуждаемых понятий; на выявление умений использовать знания в различных учебных и учебно-производственных ситуациях; на объяснение причин; на выявление последствий действий, применения различных способов; на доказательство, приведение доводов; на выявление межпредметных связей и др.

К ответам учащихся также предъявляются определенные требования. Прежде всего их ответы должны отражать самостоятельность их мышления. В процессе эвристической беседы необходимо придерживаться следующих методических правил руководства ею:
не предлагать несколько вопросов сразу - это рассеивает внимание учащихся и нередко вызывает у них растерянность;
поощрять вопросы учащихся друг к другу и к мастеру;
предлагать ответить на вопрос по желанию; чаще обращаться к учащимся с предложением подумать, оценить ответ товарища, исправить ошибку в ответе, высказать свое мнение и т. п.;
обращать внимание учащихся в ходе беседы на главные, узловые моменты, факты, выводы, составляющие сущность обсуждаемого;
добиваться, чтобы эти главные моменты были усвоены большинством учащихся;
не ограничиваться работой только с активными учащимися, вовлекать в беседу молчаливых. Выяснять, почему они молчат, - не знают, не слушают ответы товарищей, стесняются, имеют свое отличное от общего мнение? Добиваться, чтобы активными в беседе были все учащиеся группы, бригады;
не удовлетворяться ответами и объяснениями общего характера, с помощью дополнительных вопросов добиваться от учащихся конкретных ответов;
задавая наводящие вопросы, формулировать их так, чтобы ответы на них заставляли учащихся думать, не наводили сразу на правильный ответ, а оставляли простор для самостоятельных размышлений;
обязательно подводить итог беседы; комментировать ответы учащихся и формулировать выводы не только в конце беседы, но и на ее этапах, по мере того, как в этом возникает необходимость.

Большое влияние на эффективность беседы оказывает та обстановка, в которой она происходит, педагогический такт мастера. Беседа должна быть непринужденной, носить характер доверительный и доброжелательный. Здесь имеют значение не только слова мастера, но и тон общения, выражение лица, жесты и т. п. Учащиеся ведь судят об отношении к ним не только по тому, что было сказано, но и как было сказано.

Беседу следует заканчивать подведением итогов: мастер дает точные определения по вопросам, рассмотренным в ходе беседы.

До сих пор речь шла о способе ведения беседы, когда вопросы задавал мастер, а учащиеся, продумывая ответы на них, приходили к определенным выводам. Такое построение эвристической беседы наиболее типично. Однако в процессе беседы вопросы могут задавать и учащиеся как мастеру, так и товарищам по группе.

Ценность такого методического приема обусловлена тем, что по характеру таких вопросов мастер может судить о глубине знаний учащихся, степени их познавательной активности, стремлении понять сущность рассматриваемых явлений, процессов, т. е. вопросы учащихся является своеобразным средством «обратной связи». Кроме того, зачастую вопрос учащегося включает в цепочку последовательно связанные между собой другие вопросы: решение первого порождает второй, третий, и таким образом учащиеся вовлекаются в активную работу. Вопросы в этом случае становятся не только критерием глубины знаний и интереса учащихся, но и средством, поддерживающим этот интерес.