Введение
Дидактические особенности учебного процесса при изучении специальных и общетехнических предметов
Особенности современного урока по специальным и общетехническим предметам
Организация и методика проведения уроков по специальным и общетехническим предметам
Педагогический анализ урока


Среди многочисленных вопросов совершенствования процесса обучения и воспитания квалифицированных рабочих один из важнейших - совершенствование урока. В уроке в сложной дидактической взаимосвязи аккумулируются цели, содержание, формы, методы, средства обучения. По мнению М.Н. Скаткина, в уроке концентрируется если не вся, то значительная часть педагогики.

Под уроком понимается часть учебного процесса, ограниченная определенным отрезком времени и проводимая преподавателем с группой учащихся постоянного состава и одинакового уровня подготовки. Для урока как формы организации учебного процесса характерны четкость цели и содержания, неразрывность образовательных и воспитательных задач, выбор наиболее целесообразных методов обучения на каждом этапе, рациональное сочетание коллективной и индивидуальной работы учащихся, организационная четкость, руководящая роль преподавателя.

Однако перечисленное не исчерпывает и не раскрывает полностью всех требований к уроку. Уроки отличаются друг от друга по целям, содержанию, структуре, методам проведения. В этой связи особенно важен вопрос о классификации и структуре уроков. В настоящее время в советской дидактике и педагогической практике наиболее распространена классификация уроков по основной (доминирующей) дидактической цели, решаемой на данном уроке. Такая классификация наиболее характерна для специальных и общетехнических предметов, имеющих, как было отмечено, сложную многокомпонентную структуру, определяющую большое разнообразие дидактических целей при изучении. В зависимости от основной дидактической цели различают следующие основные типы уроков.
Уроки усвоения новых знаний - применяются при изучении нового, не известного учащимся учебного материала информационного характера, включающего относительно широкий круг вопросов, достаточно простых для усвоения. Основная цель таких уроков - восприятие и первичное осмысление учебного материала, запоминание основных, существенных фактов, понятий, закономерностей.
Уроки закрепления и совершенствования знаний и умений - на них происходит вторичное осмысливание изучаемого материала, воспроизведение и применение полученных знаний и умений для достижения их прочности. Закрепление и применение знаний при этом может производиться на репродуктивном и творческом уровнях.
Повторительно-обобщаюшие уроки - проводятся с целью систематизации знаний, т.е. приведения разрозненных понятий, закономерностей, фактов, технических и технологических требований и правил в стройную целостную систему, в которой все компоненты тесно взаимосвязаны. Это способствует восполнению пробелов, более глубокому раскрытию основных положений, узловых вопросов темы раздела, предмета в целом. В процессе повторения и обобщения знания и умения обогащаются и расширяются, учащиеся овладевают новыми сведениями и способами учебной деятельности.
Контрольно-проверочные уроки - их целью является получение данных для обоснованной оценки успеваемости учащихся, выявления степени осознанности и глубины знаний, прочности приобретенных умений и навыков, выявления пробелов и принятия решений о внесении корректив в деятельность учащихся во избежание их отставания и неуспеваемости.
Комбинированные уроки - на них решается комплекс различных дидактических задач. Это самый распространенный тип урока при изучении специальных и общетехнических предметов.

В педагогической литературе встречается и иная типология уроков, например по основной образовательной цели (4): урок усвоения новых знаний; урок усвоения навыков и умений; урок комплексного применения знаний, навыков и умений; урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений; комбинированный урок. В принципе такая типология не отличается от приведенной выше. Типологии уроков по другим основаниям будут рассмотрены ниже.

Необходимо отметить, что деление уроков на типы по дидактическим целям в известной степени условно, им пользуются как "рабочим инструментом", в частности при построении системы уроков по теме, разделу учебной программы. Уроки определенного типа в "чистом виде" встречаются редко. В реальном учебном процессе почти на каждом уроке решается ряд дидактических задач.

В связи с этим одной из сложных проблем учебного процесса является вопрос о структуре урока, определяющей его ход, деление на структурные временные отрезки. Эта проблема вызвана тем, что применение определенных типов уроков обычно связывается с закреплением за ними "жесткой" структурной последовательности, определенного шаблона. Для правильного определения структуры урока необходимо исходить из того, что основная дидактическая цель его достигается постепенно, по мере решения задач, представляющих собой шаги, этапы процесса деятельности преподавателя и учащихся. Определенная последовательность этих, этапов составляет структуру урока.

Каждый из структурных элементов имеет свою определенную задачу, а все вместе они направлены на достижение дидактической цепи урока в целом. Вместе с тем каждый структурный элемент урока имеет свое внутреннее строение, определяющееся теми способами и средствами, при помощи которых решаются дидактические (прежде всего познавательные) задачи на каждом его этапе. Таким образом, структуру урока можно представить в виде последовательных этапов, т.е. логически завершенных его частей, имеющих определенное содержание, задачу, место и время, а также способов реализации этих этапов, характеризующих взаимосвязанную деятельность преподавателя и учащихся, отражающих содержательную, операционную и мотивационную стороны познавательной деятельности обучаемых. Ряд исследователей называют внешние структурные этапы урока макроструктурой, а способы их реализации, характеризующие внутреннюю, операционную его сторону, - микроструктурой (5). Микроструктурные элементы урока отражают методические приемы руководства преподавателем познавательной деятельностью учащихся.

Применительно к специальным и общетехническим предметам можно выделить следующие основные структурные элементы урока: организационная часть; подготовка учащихся к изучению учебного материала (сообщение темы и целевая установка на урок; актуализация ранее усвоенных знаний к умений, т.е. создание условий для активного их применения, использования в качестве опоры для усвоения новых; создание проблемных ситуаций и т.п.); сообщение учебного материала преподавтелем (объяснение, применение наглядных пособий и технических средств обучения, демонстрационный эксперимент и т.п.); самостоятельное усвоение учащимися новых знаний (эвристическая беседа, работа с учебником, просмотр кинофрагментов, телепередач, выполнение лабораторно-практических работ исследовательского характера, работа с наглядными пособиями и техническими средствами обучения и т.п.); первичное закрепление и текущее повторение (опрос, работа с карточками-заданиями, беседа, просмотр кинофрагментов и т.п.); упражнения по закреплению и совершенствованию знаний и умений (решение репродуктивных задач, работа с карточками-заданиями, работа на тренажерах и т.п.); самостоятельная работа по совершенствованию знаний и умений (работа с технической литературой и документацией, решение задач творческого характера, работа с карточками-заданиями и т.п.); обобщающее повторение (лекция, беседа, выполнение и разбор письменных работ, работа с карточками-заданиями, демонстрация кинофильмов и т.п.); контроль и оценка знаний и умений учащихся (опрос, выполнение контрольных работ, решение задач, зачеты и т.п.); выдача домашних заданий.

В зависимости от ведущей дидактической цели урока (т.е. его типа) преобладают те или иные комбинации макро- или микроструктурных элементов.

Мы перечислили основные типовые макро- и микроструктурные элементы урока. Однако последовательность перечисления ни в коей мере не означает чередования их на уроке в таком же порядке. Количество, содержание и последовательность этих структурных элементов преподаватель определяет в зависимости от цели и содержания урока, исходного уровня знаний и умений учащихся, конкретных условий проведения урока.

При определении рациональной структуры урока целесообразно руководствоваться следующими дидактическими требованиями:
1. Структура урока должна отражать логическую последовательность шагов обучения, вытекающую как из содержания учебного материала, так и из необходимости решения определенных дидактических задач. При этом необходимо избегать схематизма, связанного с решением этих задач в "жесткой" последовательности.
2. Структурные элементы урока должны следовать в таком логическом порядке и в таком сочетании, чтобы они отвечали логике учебного процесса, т.е. отражали основные его звенья (восприятие, осмысливание, запоминание, закрепление, совершенствование, обобщение, систематизация и применение знаний, самоконтроль) и помогали достижению цели урока.
3. При определении структуры каждого отдельного урока необходимо учитывать его место и роль в общей системе уроков по теме, разделу, т.е. связь с предыдущими и последующими уроками.
4. Структурные элементы урока следует тесно увязывать между собой. Каждый элемент урока, каждое действие преподавателя и учащихся должно подготавливать последующие действия, в последующей части урока необходимо использовать результаты обучения в предыдущей. Так, если в начале урока планируется проверка знаний учащихся, то содержание ее увязывается с новым материалом, изучаемым на уроке, упражнения учащихся по своему содержанию и месту на уроке базируются на знаниях нового материала и закрепляют их.
5. Структура урока (прежде всего в ее "микросоставляющей") должна предусматривать условия, обеспечивающие непрерывность руководства учебным процессом со стороны преподавателя на каждом его этапе. Намечая план своих действий на уроке, преподавателю необходимо продумать, что будут делать учащиеся в каждый конкретный момент урока. Это очень важно для проектирования будущего урока; наиболее распространенным недостатком планов уроков является то, что преподаватели планируют только свою деятельность, забывая, что усвоение знаний - это результат учения, т.е. деятельности учащихся.
6. Длительность каждого структурного элемента определяется его содержанием и ролью в решении общей дидактической цели урока. Так, при изучении материала ознакомительного, информационного характера большая часть времени урока отводится на устное изложение, закрепление переносится в основном на домашнюю работу. Изучение материала, требующего глубокого усвоения и уверенного применения, вызывает необходимость преимущественного применения способов работы, активизирующих мышление учащихся (эвристическая беседа, самостоятельная работа учащихся с книгой, решение задач творческого характера и др.). Длительность структурных элементов урока зависит также и от периода обучения. Например, на первом курсе целесообразно делать структурные единицы более мелкими, а на старших - более крупными.
7. Каждый структурный элемент выполняет свою определенную роль на уроке, поэтому количество их должно быть оптимальным. Уроки не должны быть однообразными, но и не следует перегружать их различными элементами, т.е. вносить разнообразие ради разнообразия. При определении структуры урока необходимо предусматривать возможные результаты деятельности учащихся на каждом этапе учебной работы и на этой основе выбирать только те структурные элементы, которые дадут наибольший эффект.
8. При определении структуры урока в качестве самостоятельных его этапов можно выделить отдельные его "микроэлементы": эвристическую беседу, демонстрацию кинофильма, просмотр телепередачи, работу на тренажере, с книгой, с карточками-заданиями и т.п. (если они выполняют на уроке самостоятельную дидактическую задачу).
9. Структура урока должна быть гибкой, чтобы преподаватель имел возможность оперативно варьировать намеченные заранее структурные элементы урока, прежде всего "микросоставляющие", в зависимости от реальных условий проведения урока.

Как уже отмечалось, дидактический, а следовательно, и структурный замысел урока зависит от многих факторов и предполагает самые разнообразные варианты, даже в рамках намеченного типа урока. В ряде литературных источников структуру урока очень жестко связывают с его типом, отмечая, что каждый тип урока имеет свою, свойственную только ему структуру с четко определенными элементами (6). В цепях ориентировки можно рекомендовать наиболее применимые варианты структурного построения ("микросоставляющих") некоторых типов уроков.
Уроки усвоения новых знаний в большинстве своем включают сообщение темы и раскрытие цели урока, проверку выполнения домашних заданий, последовательное изложение нового материала или самостоятельную работу учащихся с учебной, технической литературой, ответы на вопросы учащихся, проверку усвоения учащимися нового материала и дополнительные разъяснения, выдачу домашних заданий.
Уроки закреппения и совершенствования знаний и умений могут включать фронтальную беседу с учащимися по ранее изученному материалу темы, лабораторно-практические работы, упражнения в решении различных задач, разработку технологических процессов, письменные или графические работы, различные виды самостоятельных работ по закреплению и систематизации ранее изученного материала (составление схем, работа с карточками-заданиями, составление таблиц, разбор технической документации и т.п.), просмотры кинофильмов, работу на тренажерах и т.п.
Повторительно-обобщающие уроки по структуре более просты: преподаватель проводит обзорно-обобщающую лекцию по изученному материалу или организует развернутую беседу с учащимися по материалу темы, раздела, курса. Возможны и такие варианты уроков, когда учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно выполняют упражнения, письменные работы и другие задания обобщающего характера. Иногда повторительно-обобщающие уроки строятся как лабораторно-практические работы иллюстративного характера.
Контрольно-проверочные уроки, как правило, включают обстоятельный устный опрос по теме, разделу или курсу в целом, проведение письменных или графических контрольных работ, проверку знаний учащихся с применением контролирующих устройств, карточек-заданий, обзорно-повторительных таблиц, выполнение заданий практического характера, проведение зачетов и т.п.
Комбинированные уроки наиболее распространены при изучении специальных и общетехнических предметов. Их структура варьируется в зависимости от содержания, цели, исходного уровня знаний и умений учащихся, а также педагогического замысла преподавателя. Эффективность комбинированного урока зависит от умения преподавателя использовать все богатые возможности этой формы занятий. Основное достоинство комбинированного урока в том, что практически все звенья учебного процесса максимально приближены, а это очень важно для обеспечения прочного и сознательного усвоения знаний.

В результате научных исследований процесса, форм и методов обучения, а также творческой работы по совершенствованию обучения и воспитания молодежи, и прежде всего по совершенствованию урока, в передовых педагогических коллективах общеобразовательных школ и профтехучилищ признано целесообразным подразделять уроки на "традиционные" и "современные". Под "традиционным" в данном случае понимался такой урок, основная цель которого состоит только в обеспечении прочного усвоения системы знаний и формирования умений и навыков. Учащиеся слушают объяснение преподавателя, запоминают и закрепляют материал, работая с учебником, и воспроизводят его в ходе опроса. При формировании умений и навыков они выполняют под руководством преподавателя упражнения по образцу, данному преподавателем. Таким образом, активная роль при проведении "традиционного" урока отводится в основном преподавателю, учащийся - пассивный объект обучения. На таких уроках выполняются одни и те же познавательные задачи, расположенные в установленной, неизменной последовательности: проверка домашнего задания, объяснение нового материала, его повторение, закрепление.

Это не способствует развитию познавательной активности, самостоятельности и самоконтроля учащихся в процессе изучения учебного материала. Учащиеся в основном усваивают обширный фактический материал в готовом, преподнесенном преподавателем виде, слабо развиваются умения и навыки самостоятельной деятельности учащихся, уровень их мыслительной деятельности минимален, весь процесс обучения направлен главным образом на запоминание и удерживание в памяти учебного материала.

В отличие от "традиционного" "современный" урок способствует более широкому развитию познавательных возможностей учащихся. При этой структуре система дидактических средств перестраивается, к уровню самостоятельной работы учащихся предъявляются новые требования, их познавательная деятельность все в большей мере приобретает поисковый, творческий характер. Между звеньями учебного процесса достигается органическая взаимосвязь. Источником знаний наряду со словом преподавателя становятся различные учебные пособия, самостоятельные наблюдения учащихся, практические работы. Рост познавательной самостоятельности позволяет учащемуся занять активную позицию в учебной деятельности. Для такого урока характерны гибкость структуры, взаимосвязь и взаимопроникновение основных звеньев учебного процесса. На уроке осуществляется синтез повторения и контроля ранее пройденного с изучением нового учебного материала. Новый учебный материал не только изучается, но и применяется и закрепляется на практике. Учащиеся начинают работать самостоятельно уже на этапе изучения нового. Между преподавателем, каждым учащимся и группой существует постоянная взаимосвязь. Объяснение преподавателем нового учебного материала сменяется работой всей групп, в процессе которой коллективные формы работы постоянно чередуются с индивидуальной самостоятельной работой учащихся, и т.п.

По мере изучения темы педагогическое руководство преподавателя процессом обучения становится все более общим, направляющим, а деятельность учащихся приобретает творческий, поисковый характер. Это позволяет гибко и оперативно варьировать структуру урока. Например, продолжительность закрепления учебного материала может сокращаться, так как этот этап нередко осуществляется одновременно с изучением нового. В некоторых случаях изучение нового можно начать с самостоятельной работы группы. Учащиеся будут воспринимать эту работу как упражнение в применении уже усвоенных знаний и способов деятельности. Контроль, проводимый обычно после объяснения материала преподавателем, закрепления на уроке и в процессе домашней работы, можно объединить с изучением нового материала и его закреплением.

Такое разнообразие в сочетании структурных элементов урока в значительной степени повышает активность учащихся и положительно влияет на эффективность учебно-воспитательного процесса. Вместе с тем варьирование структуры урока не должно быть стихийным. На любом уроке учебный процесс состоит из определенных логически связанных этапов, независимо от сочетания они всегда отражают логику процесса обучения.

Изменяются место и функции отдельных методов обучения. Так, работа с книгой, которая проводилась, как правило, в ходе закрепления, используется при изучении нового учебного материала. Беседа, с которой начиналось изучение нового, теперь обобщает итоги самостоятельной работы, просмотра кинофильма, работы с карточками-заданиями. Лабораторно-практическая работа, которой завершалось изучение темы или нескольких тем, может стать методом, с помощью которого начинается изучение нового вопроса, и т.п.

Некоторые педагоги-исследователи, в частности М.И. Махмутов, исходя из идеи развития познавательной самостоятельности учащихся, подразделяет "современный урок" на проблемный и непроблемный. Проблемным считается "... урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности)... Непроблемный урок отличается от проблемного тем, что учитель здесь, сообщая и объясняя учебный материал учащимся, проблемных ситуаций не создает; если они и возникают стихийно (по логике учебного процесса), он не показывает способов постановки проблем и их решения. Усвоение новых знаний и способов действия идет главным образом по образцу, репродуктивным путем" (7). Фактически непроблемный урок в такой трактовке аналогичен "традиционному" уроку, характеристика которого приводилась выше.

Для проблемного урока характерна следующая структурная схема (внутренняя подструктура), определяющая логику поисковой деятельности учащихся в условиях проблемной ситуации: 1) возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы, 2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы, 3) доказательство гипотезы, 4) проверка правильности решения проблемы (8). Таким образом, в приведенной характеристике "современного" урока отражены основные направления совершенствования учебного процесса в целом, реализация которых обеспечивает высокое качество обучения, воспитания и развития учащихся.

Вместе с тем четкой грани между "традиционным" и "современным" уроками нет. На практике уроку в большей или меньшей мере присущи черты того или другого урока. Тип "современного" урока появился и развивался на базе "традиционного" в результате его совершенствования. Независимо от того, элементам какого типа урока отдается предпочтение, организация учебного процесса должна обеспечивать высокий обучающий, воспитывающий и развивающий эффект.

На основе изложенного выше, а также результатов научных исследований проблем урока и обобщения передового педагогического опыта можно сформулировать требования к современному уроку, которые используются также в качестве общих критериев оценки эффективности урока:
1. Идейно-политическая направленность, воспитывающий характер обучения - формирование у учащихся в процессе обучения диалектико-материалистического мировоззрения, коммунистической нравственности, активной жизненной позиции, системы взглядов и убеждений, характеризующих облик квалифицированного рабочего развитого социалистического общества; воспитание коммунистического отношения к труду, желания быть полезным обществу, уважения к людям труда; развитие эмоционально-волевых качеств, настойчивости в достижении цели.
2. Высокий уровень результативности - вооружение учашихся сознательными, глубокими и прочными знаниями и умениями, являющимися основой для воспитания у них коммунистического мировоззрения, обеспечивающими подготовку их к активному участию в производительном труде; овладение не только знаниями и умениями, но и способами их получения; усвоение знаний и умений во взаимосвязанной системе; формирование умений уверенно применять знания на практике.
3. Высокий уровень познавательной активности - формирование и развитие познавательных интересов, положительного отношения учащихся к содержанию и процессу обучения; стремление учащихся разбираться в сущности изучаемого материала и эффективно овладевать знаниями и способами деятельности; способность и стремление учащихся к активному мыслительному процессу и творческому поиску путей решения познавательных и практических задач, к мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей.
4. Высокий уровень развития познавательных способностей и творческих сил учащихся - овладение учащимися рациональными способами мышления (анализировать, сравнивать, обобщать, доказывать, делать выводы, умозаключения и т.п.); формирование умений принимать рациональные решения в разнообразных учебных и учебно-производственных ситуациях; развитие инициативности, способностей и стремлений к творческому поиску различных способов выполнения учебных и учебно-производственных заданий, в частности в условиях специально создаваемых и "естественных" проблемных ситуаций.
5. Высокий уровень самостоятельности учащихся в учебно-познавательной деятельности - рациональное сочетание работы учащихся самостоятельной и под руководством преподавателя; организация и руководство самостоятельной работой учащихся на основе четкого осознания ими цели, содержания и методов, желания и настойчивости в достижении положительных результатов.
6. Воспитание у учащихся культуры учебного труда - овладение учащимися способами рационального планирования, организации и самоконтроля своей учебной деятельности; умением работать с книгой, пользоваться необходимыми техническими средствами, учебными пособиями, инструментами, документацией; выработка умений самостоятельно учиться, приобретать, углублять и пополнять знания и умения.
7. Индивидуализация процесса обучения - обеспечение соответствия требований к деятельности каждого учащегося его возможностям; такая организация учебного процесса, при которой каждый учащийся стремится решить учебные задачи собственными усилиями; целенаправленное варьирование методов и методических приемов руководства деятельностью учащихся, с тем чтобы все работали в полную меру своих возможностей; рациональное сочетание коллективной, бригадной и индивидуальной работы учащихся.
8. Высокий организационно-методический уровень - комплексное применение различных методов и средств обучения с учетом их характерных функций и преобладающих дидактических возможностей; рациональная структура, отражающая цели, задачи, логику процесса усвоения знаний, формирования умений, уровень подготовленности учащихся, место урока в системе уроков по теме, конкретные условия его проведения.

Анализ передовой практики учебно-воспитательного процесса показывает, что в ПТУ накоплен положительный опыт организации и проведения уроков специальных и общетехнических предметов на высоком профессиональном уровне, соответствующем изложенным выше требованиям. Вместе с тем многие разработанные педагогической наукой и предложенные передовой педагогической практикой способы совершенствования процесса обучения не применяются. Низок уровень активности учащихся на различных этапах уроков, недостаточно формируется и слабо развивается их познавательная самостоятельность, недостаточно используются способы обучения, направление на развитие творческих способностей учащихся. На уроках преобладают объяснительно-иллюстративное построение учебного процесса, при котором главное активно действующее лицо - преподаватель.

Эти недостатки характерны для преподавателей не только специальных и общетехнических предметов профессионально-технических учебных заведений (большинство которых пока еще инженеры-практики), но и общеобразовательных дисциплин, а также для преподавателей ПТУ и общеобразовательных школ, имеющих специальное педагогическое образование.

В ходе исследования использования приемов и способов активизации учения школьников отмечено (9), что шире всего в практике обучения используется такой прием активизации, как беседа. Однако в школьной практике преобладают беседы, нацеленные на репродуктивную деятельность учащихся. Подобный подход преследует цель выявить то, что запомнил ученик (что, разумеется, важно), но не то, как он понял содержание учебного материала. Лишь на 11% уроков учителя использовали специальные приемы с целью формирования познавательного интереса. Результаты наблюдений показали, что основной источник знаний на современном уроке - слово учителя. Лишь в 8 случаях из каждых 100 учителя обращались к печатному источнику знаний, на 5% уроков (дз всех обследованных) кинофильмы и диафильмы были использованы как источники знаний. Практическая работа как источник знаний используется учителями чрезвычайно редко (всего на 5% уроков). На самостоятельную работу, которая является действенным средством активизации учения школьников, в среднем на уроке отводится 6,55 мин. Почти 2/3 самостоятельных работ выполняется школьниками в форме общеклассной работы. К серьезным недостаткам организации учения школьников следует отнести невнимание учителей к обучению учащихся учебным умениям, без которых невозможен процесс эффективного учения. Лишь на 1/3 уроков средства активизации действительно были эффективно использованы для достижения поставленной цели.

К сожалению, такого детального анализа учебного процесса в учебных заведениях профессионально-технического образования нет, но материалы инспектирования, наблюдения за работой преподавателей показывают, что подобные и другие недостатки проведения уроков характерны и для профессионально-технических учебных заведений, в том числе для уроков по специальным и общетехническим предметам.

В чём причина? Почему при достаточно серьезной и глубокой разработке педагогической наукой проблем совершенствования организации и методики урока в практике так много еше "серых", неэффективных уроков? Причинами такого положения являются следующие: недостаточно высокий методический уровень учебников и учебных пособий, недостаток методических рекомендаций (частных методик), низкий профессиональный уровень и опыт педагогической работы преподавателей, недостаточное применение средств совершенствования урока.

Большая подготовительная работа по применению на уроке комплекса методических средств и приемов, обеспечивающих активную познавательную деятельность учащихся, требует времени, внимательного изучения педагогической литературы, но с другой стороны, окупается высоким качеством знаний и умений учащихся. Все это повышает требования к педагогическому руководству учебно-воспитательным процессом со стороны руководителей училищ, а частности к повышению эффективности анализа урока.