По большинству массовых профессий производственное обучение учащихся в учебных мастерских в соответствии с учебной программой проводится по операционно-комплексной системе. Сущность этой системы заключается в том, что все трудовые приемы, операции и способы выполнения типичных работ распределены при их изучении на ряд комплексов. Каждый комплекс включает три-четыре трудовые операции и комплексные работы, выполняемые с применением этих операций. Каждые последующие комплексные работы включают не только операции данного комплекса, но и все ранее изученные операции.
Таким образом, процесс обучения включает изучение приемов, операций и многократное их закрепление и совершенствование при выполнении работ комплексного характера. Особенности преимущества такого построения процесса производственного обучения обусловливаются тем, что здесь особое внимание уделяется специальному изучению и отработке основ профессии - приемов и операций, а это создает прочную базу для последующего формирования профессионального мастерства учащихся. При этом процесс производственного обучения условно можно разделить на «операционный период» и «период выполнения комплексных работ». Методика и организация производственного обучения в решающей степени зависит от цели этого обучения на соответствующем периоде (этапе). Это очень важное методическое положение, которым всегда должен руководствоваться мастер. Цель обучения, т.е. то, чего нужно достичь, определяет и содержание, и формы, и методы, и средства обучения. Основная цель производственного обучения в «операционный период» - научить учащихся правильно и качественно выполнять основные трудовые приемы и их сочетания, составляющие операцию, во всех ее разновидностях. На базе изученных операций учащиеся выполняют последовательно усложняющиеся комплексные работы путем применения этих операций в различной технологической последовательности. Здесь учебно-производственные цели уже иные, чем при изучении операций. Наряду с правильностью выполнения трудовых приемов и операций в целом главными целями при этом являются: научить учащихся сочетать изученные операции в конкретном технологическом процессе выполнения учебно-производственных работ: научить учащихся работать быстро и точно, т.е. на этом этапе обучения у учащихся формируются скоростные и точностные навыки, а также навыки планирования труда. Кроме того, и в «операционном периоде», и в «период выполнения комплексных работ» достигаются и другие цели производственного обучения: формирование у учащихся начал коммунистического отношения к труду, самостоятельность, связь теории и практики, освоение передовых приемов и способов труда и т.д. Но главными целями непременно остаются: правильность выполнения приемов и операций, формирование умений планировать технологический процесс выполнения работы, выполнение технических требований, т.е. качество работы, производительность труда. Указанные цели от темы к теме, от работы к работе усложняются, они определяют организацию и методику производственного обучения.
В этой связи методику и организацию проведения уроков производственного обучения в учебной мастерской рассмотрим с учетом специфики целей на различных этапах обучения, их постепенного расширения и углубления.
Как уже отмечалось, урок производственного обучения включает следующие структурные элементы: вводный инструктаж, упражнения (самостоятельная работа) учащихся и текущее инструктирование их мастером, заключительный инструктаж.
Вводный инструктаж проводится, как правило, в начале урока.
При проведении вводного инструктажа необходимо руководствоваться следующей типовой его структурой:
сообщение темы и цели урока;
проверка знаний учащихся по материалу, изученному на уроках теории, а также на предыдущих уроках производственного обучения, связанному с материалом данного урока:
объяснение характера и назначения предстоящей на уроке работы, порядка выполнения упражнений или самостоятельной работы учащихся;
разбор чертежей, схем, технических требований, демонстрация образцов (эталонов) предстоящих учебно-производственных работ;
ознакомление учащихся с материалами, инструментами, приборами, приспособлениями и другими средствами выполнения работ, которые будут применяться на уроке;
объяснение и показ наиболее рациональных приемов, способов и последовательности выполнения заданий, а также способов контроля качества работы;
рассмотрение типичных ошибок, способов их предупреждения и устранения;
объяснение и показ способов рациональной организации рабочих мест при выполнении заданий;
рассмотрение правил безопасности труда учащихся;
закрепление и проверка усвоения учащимися материала вводного инструктажа; дополнительные повторные пояснения и показ приемов и способов работы;
выдача заданий и распределение учащихся по рабочим местам.
Это общая, типичная, наиболее часто применяемая структура вводного инструктажа. В зависимости от специфики изучаемого материала, цели обучения, особенностей организации урока, опыта мастера структура инструктажа может изменяться, однако все перечисленные элементы в любом случае в нем сохраняются.
Рассмотрим методику и организацию проведения вводного инструктажа применительно к перечисленным типовым структурным элементам.
Тему урока мастер обычно объявляет устно и записывает на доске. Очень важно правильно раскрыть учащимся цель урока, т.е. дать им целевую установку на урок. Целевая установка - это не просто информация учащихся о цели урока, записанной в плане, не столько сообщение, что должны сделать учащиеся, сколько разъяснение, для чего они будут это делать, чему научатся, какое значение имеет это для успешного овладения профессией. При выполнении работ комплексного характера важно также четко показать учащимся производственную ценность их будущей работы, связь с трудом других учащихся училища, значение качественной работы для выполнения плановых заданий базового предприятия, если во время обучения выполняются его заказы. Все это в значительной мере возбуждает интерес учащихся к работе, стремление качественно освоить приемы и способы, настраивает на серьезный, ответственный подход к выполнению задания.
На уроке решаются задачи не только обучения, но и воспитания и развития учащихся. В этой связи часто возникает вопрос, нужно ли эти цели фиксировать в плане урока и раскрывать их перед учащимися?
Что касается отражения целей воспитания и развития в письменном плане урока, то здесь трудно дать однозначный ответ. Нет такого ответа и в педагогической литературе. Дело в том, что воспитание и развитие являются не частями учебного процесса, а его функциями. Воспитание и развитие учащихся происходит в процессе их обучения, на каждом уроке, на каждом его этапе, на основе и в процессе усвоения знаний, умений и навыков. Мастер всегда (с фиксацией в плане или без нее) должен четко представлять себе, какие воспитательные и развивающие задачи, на каком материале урока, какими способами он будет осуществлять на данном уроке. (При определении воспитательных и развивающих целей и задач обучения можно руководствоваться рекомендациями, помещенными в разделах данного пособия «Общая характеристика процесса производственного обучения квалифицированных рабочих в училищах» и «Общая характеристика воспитательного процесса».) Если содержание урока четко обусловливает возможности формирования определенных качеств личности учащихся, развития их познавательных и трудовых способностей, то такие цели можно специально зафиксировать в плане урока (в планах уроков производственного обучения обычно указывается учебно-воспитательная цель). Требование обязательной фиксации воспитательных и развивающихся целей в планах каждого урока, по нашему мнению, не решает проблемы. Такие формальные записи воспитательных и развивающих целей в плане урока, к сожалению, часто приводят к формальной реализации этих целей в ходе урока.
Сообщать учащимся воспитательную и развивающую цели урока, даже если они зафиксированы в плане, нет необходимости, так как эти цели мастер ставит для себя и реализует в процессе руководства и управления процессом обучения учащихся.
Увязка материала предстоящего урока со знаниями и производственным опытом учащихся - основа для сознательного выполнения ими упражнений и самостоятельной работы. Путем такой увязки в сознании учащихся «наводятся мостики» между тем, что они знают и умеют, и тем, что им предстоит усвоить, чему научиться на уроке. Такая увязка обычно проводится путем опроса учащихся в начале вводного инструктажа по материалу специальных предметов (спецтехнологии) и прошлых уроков производственного обучения. Здесь успех во многом зависит от правильного подбора и формулировки вопросов и самой процедуры опроса. Вопросы следует фиксировать в плане урока.
Цель опроса учащихся при проведении вводного инструктажа не столько в том, чтобы проверить знания учащихся (хотя это тоже важно), сколько в обеспечении способности применить эти знания на практике, увязать теорию и практику. Поэтому вопросы для такой увязки должны иметь сугубо практическую направленность. Например, при изучении пространственной разметки (слесарное дело) такими вопросами могут быть следующие:
Что такое разметочная и установочная база? В чем их разница? Когда установочная база может быть разметочной?
Заготовка совсем не обработана. Какую поверхность принимают за установочную базу?
Что является разметочной базой у заготовки с цилиндрической частью?
Такие же вопросы, как: для чего применяется разметка? как устроен рейсмас? какие приспособления применяются при пространственной разметке и т.п. - чисто теоретические, и для этого урока производственного обучения нехарактерны. Примеры вопросов приведены также в плане урока, помещенном в предыдущем разделе пособия.
При формулировке вопросов следует иметь в виду, что наиболее целесообразно ставить такие вопросы, для ответа на которые необходимо не только припоминание, но и активное мышление учащихся. Такие «продуктивные» вопросы обычно начинаются словами «Почему», «Объясните», «Сравните и сделайте заключение», «Обоснуйте» и т.п. Конечно, удельный вес таких вопросов должен нарастать постепенно по мере накопления учащимися опыта и знаний. Уместно привести несколько типичных примеров таких вопросов.
Известно, что чем меньше угол заточки инструмента, тем он острее (нож, бритва). Почему в этом случае зубило для рубки более твердого материала затачивают на больший угол, чем для рубки мягкого?
Почему при правке прутка или полосы удары молотком наносят по выпуклым местам, а при правке листа - около выпуклости?
Объясните на основе законов физики сущность балансировки напильника при опиливании.
На уроках, где учащиеся будут выполнять работы комплексного характера, вопросы, побуждающие активную мыслительную деятельность учащихся, имеют особое значение, так как и содержание материала урока, и уровень подготовленности учащихся позволяют в большей степени активизировать мышление учащихся, чем при изучении операций. Здесь вопросы должны быть направлены на самостоятельное изучение учащимися чертежей, схем, технологических карт, технических требований, на разбор различных вариантов организации и технологии выполнения работ, выбор рациональных режимов, анализ типичных производственных ситуаций и действий учащихся в этих ситуациях и т.п.
Очень важно также ставить перед учащимися такие вопросы, которые требуют применения знаний, полученных на уроках общеобразовательных предметов. Прежде всего физики, химии, математики, биологии: на обоснование физического смысла действия, процесса или явления; на объяснения химизма процесса; на выполнение расчетов и т.п. Это во многом способствует развитию интереса к глубокому изучению этих предметов, формированию у учащихся взаимосвязанной системы, знаний, связи теории и практики.
Наряду с вопросами, требующими устных ответов учащихся, для этой части вводного инструктажа характерны вопросы с предложением воспроизвести ранее изученные приемы и способы выполнения работ по изученной теме.
Важно не только активизировать мышление учащихся, но и внешне активизировать группу на этом начальном этапе проведения вводного инструктажа. Способы такой внешней активизации учащихся могут быть различными. Наиболее эффективны из них следующие:
постановка вопроса всей группе, а затем после небольшой паузы вызов для ответа определенного учащегося;
предложение ответить на вопрос по желанию;
вовлечение в беседу всех учащихся с учетом их сильных и слабых сторон;
варьирование вопросов по сложности в зависимости от подготовленности различных учащихся;
обращение к учащимся с предложением подумать, оценить ответ товарища, исправить ошибку в ответе, высказать свое мнение;
поощрение вопросов учащихся друг к другу и к мастеру.
Таким образом, для того чтобы обеспечить высокую эффективность инструктирования учащихся, мастер должен быть убежден, что учащиеся имеют необходимые знания, теоретическую и практическую базу для усвоения и углубления умений и навыков. Если таких знаний, такой базы у учащихся нет, процесс формирования умений и навыков будет механическим, неосознанным, формальным.
Как поступить в том случае, если в результате опроса окажется, что знания большинства учащихся слабые? В этом случае мастер сам должен кратко дать необходимые объяснения, добиться четкого понимания и первичного усвоения их учащимися. Вместе с тем, следует предостеречь начинающих мастеров от типичных недостатков, которые допускают порой даже опытные мастера. Не надеясь на знания учащихся, некоторые мастера значительную часть вводного инструктажа отводят на разъяснение чисто теоретических вопросов. Это неправильно и необоснованно. Такая «теоретическая» направленность вводного инструктирования, во-первых, не способствует развитию у учащихся стремления активно использовать, применять имеющиеся у них знания в процессе работы, во-вторых, не дает мастеру возможности уделить достаточно времени для четкого объяснения и показа тех приемов и способов работы, которые учащиеся должны освоить на уроке.
Содержание вводного инструктажа на всех его этапах должно всегда иметь практическую направленность.
Основу вводного инструктажа составляет объяснение и показ приемов и способов выполнения учебно-производственных заданий - при изучении операций и разбор технологической последовательности и способов и выполнения предстоящей работы - при выполнении работ комплексного характера. Главная задача мастера на этом важнейшем этапе вводного инструктирования - заложить в сознании учащихся прочную основу для успешного выполнения предстоящих упражнений или самостоятельной работы. Основная причина ошибок, затруднений, дефектов и других недостатков в работе учащихся - недостаточная эффективность их инструктирования на этом этапе урока.
Особое значение это имеет при первоначальном изучении приемов, операций, функций, обязанностей. Мастер всегда должен иметь в виду, что все изучаемые приемы, операции, способы работы, правила организации труда для учащихся - новое, незнакомое, трудное дело. Для мастера же, который является квалифицированным специалистом, все эти приемы, способы, правила, обязанности никакой трудности не представляют. От этого и происходят те недостатки в инструктировании, которые характерны для неопытных мастеров. Они на первых порах затрудняются выделить главное, определить, что трудно для учащихся, чему нужно уделить особое внимание, как это преподнести. Опытный мастер всегда знает, в чем чаще всего испытывают затруднения учащиеся, какие типичные ошибки они обычно допускают и процесс вводного инструктирования строит с позиций предупреждения этих ошибок и затруднений.